Семья семеновых решила отремонтировать полы

Содержание

Задание 1
Ситуационные задачи на уроках математики
ТЕСТЫ ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
Уровень I 3-5 классы
Уровень II 5-7 классы
Уровень III 7-9 классы
Уровень IV 9-11 классы
Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.
Все варианты ответов, полученных при апробации, предъявлены в модельном ответе.
Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.
Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.
Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.
Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.
Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.
Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.
Самарской области
С.А.Сычев
УТВЕРЖДЕНА
Объем текста 150-180 слов.
Уровень 4

Задание 1

Вам необходимо найти место под футбольное поле на определенной территории.

Ознакомьтесь с картой этой территории.

Заполните данную таблицу:

Оцените, какой из участков, обозначенных на карте цифрами 1, 2 и 3, наиболее подходит для устройства футбольного поля

Вывод: для устройства футбольного поля наиболее подходит _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приведены два довода

Приведен один довод

Согласно критериям извлечена корректная информация

Не полностью извлечена информация,
и/или информация не полностью корректна

— 1 балл за отсутствующую информацию

Семья Семёновых решила отремонтировать полы в своей квартире, было также решено, что их расходы на ремонт пола не должны превышать 20000 руб. Используя предложенные источники, произведите необходимые расчеты, сделайте вывод и дайте практические рекомендации семье Семеновых (не менее трех вариантов). Рекомендации должны быть представлены в виде связного текста объемом 150-180 слов. В тексте, обращенном членам семьи Семеновых, должны быть представлены три практических рекомендации, подкрепленные математическими расчетами и содержащие объяснения, почему следует воспользоваться данной рекомендацией.

Для начала Семеновы решили нарисовать план квартиры, произведя необходимые измерения, затем приобрести материалы для ремонта пола в квартире. Для этого они отправились в магазин «Строитель». В магазине они взяли рекламный проспект с указанием цен на стройматериалы. На совете семьи было решено постелить в гостиной паркет, в спальне, детской и на кухне – линолеум, в санузле положить кафельную плитку, а в коридоре покрасить пол краской. Для этого им необходимо рассчитать, сколько материалов необходимо приобрести и сколько денег они на это затратят.

Для выполнения ремонта решено обратиться в фирму «Ремонт квартир» и нанять бригаду из 2-х человек. Данная бригада может постелить паркет в комнате за 5 дней, если будет работать по 5 часов в день, постелить линолеум в одной комнате за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день, положить плитку в санузле за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день, и покрасить полы в одной комнате за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день.

Источник

Ситуационные задачи на уроках математики

Разделы: Математика

Классы: 5 , 6

Ключевые слова: математика , ситуационная задача

Современный урок должен обеспечивать качественные результаты обучения. Добиться этого возможно формируя универсальные учебные действия и планируя метапредметные результаты.

Одним из действенных средств повышения эффективности обучения математике является использование на уроках ситуаций, которые позволяют создать в классе условия, приближенные к тем, в которых люди оказываются в конкретных жизненных обстоятельствах. В связи с этим важным методическим ресурсом на уроках математики являются ситуационные задачи, позволяющие достичь универсальных учебных действий (личностных, метапредметных), а также предметных результатов.

Под ситуационной задачей понимают методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью формирования компонентов содержания образования [5]. То есть ситуационная задача – это вид учебного задания, имитирующий ситуации, которые могут возникнуть в реальной действительности.

Метод решения ситуационных задач – это:

одна из интерактивных технологий,
метод реализации компетентностного подхода,
метод обучения на основе реальных ситуаций,
метод, отличающийся практической направленностью,
метод организации самостоятельной деятельности обучающихся, как аудиторной, так и внеаудиторной,
методика, ориентированная на работу в проблемном поле,
активный педагогический прием, используемый для обучения,
метод, позволяющий интегрировать знания, полученные в процессе изучения разных дисциплин, т.е. направлен на достижение межпредметных результатов,
технология способствующая развитию компетенций обучающихся: социально-личностной (гражданской компетенции), учебно-познавательной, социокультурной и др.,
это средство оценки освоения компетенций.

В ходе решения ситуационных задач формируются универсальные способы работы с информацией такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, узнавание, выбор, составление, комбинирование, перестановка, преобразование, унификация, структурирование, построение, варианты по аналогии.

Проектирование ситуационных задач может осуществляться как на учебном, так и на внеучебном материале. Существует несколько подходов к проектированию учебных ситуационных задач, которые подробно описаны О.В.Акуловой [1]:

Первый, наиболее простой, подход — это построение задач на основе соответствующих вопросов учебника.
Второй подход может быть основан на выделенных в научных исследованиях типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать любому ученику.
Третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах.
Четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для ученика.

Модель ситуационной задачи выглядит следующим образом:

1. Название ситуационной задачи (задача должна иметь привлекательное название).

2. Личностно-значимый познавательный вопрос (особенность ситуационной задачи в том, что её главный вопрос формулируется впереди текстов задачи и должен быть обращён непосредственно к личности ученика; часто перед вопросом помещается некое предваряющее рассуждение, которое помогает заострить личностное обращение).

3. Набор текстов, предназначенный для ответа на личностно-значимый вопрос, представленный в разнообразном виде (выдержки из газет, журналов, энциклопедий, других источников; таблицы, графики, статистические данные).

4. Далее следуют шесть заданий по работе с текстом ситуационной задачи (по таксономии полного усвоения знаний Б. Блума: на ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценку). Они выполняют роль своеобразной «лестницы» из 6 ступенек, прохождение по которой помогает выполнить ряд подготовительных действий и в конечном итоге подвести к ответу на главный личностно-значимый вопрос ситуационной задачи.

Таксономия представляет собой упорядоченную систему из шести последовательных целей, которые должен реализовать педагог, чтобы добиться полного усвоения знаний учеником (Приложение 1).

При формулировании этих шести заданий ситуационной задачи рекомендуется использовать конструктор задач петербургского ученого Леонида Сергеевича Илюшина (доктор педагогических наук, начальник отдела модернизации образования Комитета по образованию) (Приложение 2).

5. Итоговый ответ на личностно-значимый вопрос ситуационной задачи. Он часто предполагает «выход» ученика за рамки учебного процесса в пространство социальной практики: это происходит, когда учащимся предлагается разработать проект, включающий их в активную деятельность (Приложение 3).

В силу своей межпредметности, интегративности, ситуационные задачи способствуют систематизации предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе, когда ученики, осваивая универсальные способы деятельности, решают личностно-значимые проблемы с использованием предметных знаний.

Поэтому ситуационные задачи могут выступать в качестве ресурса развития мотивации учащихся к познавательной деятельности.

Ситуационные задания могут выполняться индивидуально и в группе. Но в любом случае целесообразно для каждого ученика вести отдельную карточку для оценки выполнения заданий. В данной карточке может располагаться матрица оценивания выполнения ситуационных заданий учеником (Приложение 4), вывод педагога о сформированности у ученика навыков решения практических проблем и соответствующих функциональных умений, рекомендации о том, какие задания ученику необходимо повторить, и т.д.

Таким образом, ситуационная задача — это методический ресурс, позволяющий осуществлять практико-ориентированное обучение школьников в соответствии с требованиями ФГОС.

Пример ситуационной задачи по теме «Площади»

«Квартирный вопрос»

Личностно-значимый познавательный вопрос

Семья Соколовых решила отремонтировать свой дом и начать работу с ремонта пола в своей квартире, было также решено, что их расходы на ремонт пола не должны превышать 60000 руб. На семейном совете было решено постелить в гостиной ламинат, в спальне, детской и на кухне – линолеум, в санузле положить кафельную плитку, а в коридоре покрасить пол лаком. Используя предложенные источники, произведите необходимые расчеты и дайте практические рекомендации семье Соколовых.

Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде

Текст 1. Площадь. Чтобы найти площадь прямоугольника, надо умножить его длину на ширину.

Источник

ТЕСТЫ ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Министерство образования и науки Самарской области

ТЕСТЫ ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

для руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений

Фишман И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений. – Самара: Изд-во ЦПО, 2005.

Автор выражает свою признательность коллективам пилотных школ совместных проектов министерства образования и науки Самарской области и Британского Совета за помощь в разработке, экспертировании и апробации контрольно-измерительных материалов для внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся:

МОУ СОШ № 176 Советского района г. Самары, директор Е.Н. Девятова;

МОУ СОШ № 91 г. Тольятти с углубленным изучением предметов технологического профиля, директор Т.М. Антонова;

МОУ СОШ № 33 г. Сызрани, директор В.Ю. Мавринский;

МОУ Андросовская СОШ Красноармейского района, директор А.П. Почукаев;

МОУ Кинель-Черкасская СОШ №2, директор С.Ю. Полищук;

МОУ Сосново-Солонецкая СОШ Ставропольского района, директор А.М. Козлов;

Тони Орджи, руководителю отдела политики и стандартов Кембриджского экзаменационного синдиката

Н.Ю. Посталюк, профессору, доктору педагогических наук, директору Центра профессионального образования Самарской области;

Н.Н. Крыловой, заместителю директора Регионального центра мониторинга в образовании;

А.Ю. Плотниковой, методисту Регионального центра мониторинга в образовании;

И.В. Смирновой, методисту Регионального центра мониторинга в образовании;

А.К. Туркину, заместителю директора МОУ Самарский медико-технический лицей;

Т.В. Журчевой, кандидату филологических наук, доценту кафедры русской и зарубежной литературы СамГУ

Г.С. Шерстневой, кандидату исторических наук, доценту кафедры отечественной истории и историографии СамГУ

Разработка тестов внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся в рамках совместных проектов министерства образования и науки Самарской области и Британского Совета ……………………………………………

Понятия «компетенция», «компетентность»: состав и классификация новых результатов образования . ………………………………………………………….

Стандартизация тестовых заданий: требования к содержанию тестовых вопросов, процедуре и критериям оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся ………………………………………………………………………………………..

Оценка тестовых заданий открытого типа ……………………………………………..

Постановление Правительства Самарской области № 24 от 19.05.04 «Об утверждении Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области»…………………………………………………………………………………………

Требования к содержанию тестов для внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся………………………………………………………..

Основные понятия, используемые в описании требований к содержанию тестов ………..

Памятка по организации и проведению тестирования уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся ……………………………………………………….

Единая шкала оценивания развернутых заданий открытого типа ………………………….

Понятия, используемые в формулировке тестовых вопросов……………………………….

Модельные задания для проверки уровня сформированности ключевых компетентностей ……………………………………………………………………………….

РАЗРАБОТКА ТЕСТОВ ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИСЯ

В РАМКАХ СОВМЕСТНЫХ ПРОЕКТОВ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И

НАУКИ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ И БРИТАНСКОГО СОВЕТА

С апреля 2001 г. по март 2004 г. специалистами Самарской области совместно с экспертами из Кембриджского экзаменационного синдиката был реализован проект «Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность».

Стратегической целью проекта являлась переориентация школ Самарской области на компетентностный подход к образованию. Цель проекта – формирование нормативной, кадровой и методической базы компетентностно-ориентированного образования.

Наряду с другими результатами проекта, группой реализации совместно с командами пилотных школ были разработаны требования к содержанию тестов для внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся. На основе согласованных требований были созданы тесты для осуществления внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся.

Данные требования и тестовые вопросы были скорректированы по результатам апробации на базе пилотных школ проекта:

МОУ СОШ № 176 Промышленного района г. Самары,

МОУ СОШ № 33 г. Сызрани,

МОУ СОШ № 91 г. Тольятти с углубленным изучением предметов технологического цикла,

МОУ Сосново-Солонецкая СОШ Ставропольского р-на,

МОУ Андросовская СОШ Красноармейского р-на,

МОУ Кинель-Черкасская СОШ № 2 ,

а также на базе Самарского медико-технического лицея.

В первичной апробации приняли участие более тысячи школьников. В ходе апробации экспертизу прошли около 120 тестовых вопросов, включавшие источники, модельные ответы, единую и специфические шкалы оценки.

В результате апробации тестовых вопросов:

выявлены и классифицированы типичные ошибки в создании тестовых вопросов;

каждый тестовый вопрос был отрецензирован и снабжен комментариями для последующей переработки;

выявлены трудности, связанные с процедурой проведения тестов внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся;

обозначены особенности оценки тестовых вопросов, направленных на проверку сложных умений, связанных с извлечением, первичной систематизацией и обработкой искомой информации;

определены пробелы в подготовке учащихся, препятствующие успешному выполнению тестов, проверяющих аспекты работы с информацией и коммуникацией;

определено содержание профессиональной поддержки педагогов, готовящих учащихся к работе с тестами внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей.

В 2004-2005 годах на этапе массового внедрения компетентностно-ориентированного подхода к образованию тестовые вопросы для внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся проходят второй круг апробации на базе новых пилотных школ проекта «Организационно-методическое сопровождение переориентации массовой школы на компетентностный подход к образованию»:

МОУ СОШ № 1 г. Чапаевска, Юго-Западное территориальное управление,

МОУ СОШ № 3 г. Новокуйбышевска, Поволжское территориальное управление,

МОУ Каменно-Бродская СОШ, Северное территориальное управление,

МОУ Старопохвистневская СОШ, Северо-Восточное территориальное управление,

МОУ Новобуянская СОШ, Северо-Западное территориальное управление,

МОУ Алексеевская СОШ, Юго-Восточное территориальное управление,

МОУ Самарский медико-технический лицей.

Одним из результатов работы специалистов и персонала пилотных школ стало создание серии модельных тестовых заданий, часть из которых публикуется в данном сборнике методических рекомендаций для администраторов и педагогов школ Самарской области.

ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНЦИЯ», «КОМПЕТЕНТНОСТЬ»:

СОСТАВ И КЛАССИФИКАЦИЯ НОВЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время Россия переживает базисные изменения социально-экономической ситуации, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализации социальной сферы.

Конкурентоспособность на современном рынке труда, где, по подсчетам специалистов компании IBM, человек меняет свою специальность не менее семи раз за время профессиональной карьеры, во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций.

Соответственно, принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.

Компетенция как результат образования

Компетенция – результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели.

В процессе освоения новых технологий, ролей происходит овладение новой деятельностью. Таким образом, компетенция проявляется в освоении субъективно новой деятельности, когда необходимо выполнять неалгоритмизированные (новые для человека) действия. Овладевая деятельностью, человек начинает управлять ей, и, следовательно, в основе компетенции лежит самоуправление (самоменеджмент). Однако успешность человека, пытающегося овладеть новой ролью (деятельностью), во многом зависит от его желания задействовать свои и чужие ресурсы на пути к достижению цели. Правомерно ли в этом случае расценивать компетенцию как прямой результат образования, делая школу ответственной за степень готовности субъекта соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели?

Компетенция является результатом образования в широком смысле слова. Образовательный процесс, происходящий в школе, во-первых, должен быть направлен на формирование компетентностей (см. ниже), во-вторых, должен способствовать формированию компетенции посредством создания педагогических ситуаций, максимально точно моделирующих реальные жизненные ситуации, требующие проявления соответствующей компетенции (см. Приложение 1).

Идея о том, что компетенция в таком ее понимании едина и единственна, подтверждается подходом, который использует Кембриджский экзаменационный синдикат, выделяя на самом высоком (пятом) уровне единую «личностную» компетенцию, вбирающую в себя все остальные компетенции, выделяемые на более низких уровнях.

Компетентность как результат образования

Компетентность – непосредственный результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности. Поскольку освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно, учащийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки), формируя собственный ресурсный пакет, необходимый для формирования компетенции.

Если набор осваиваемых способов деятельности социально востребован, является предметом запроса работодателей (и других заказчиков), то он позволяет учащемуся оказываться адекватным типическим ситуациям. Этот набор может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

Деление на компетентности условно, поскольку в реальной деятельности одновременно активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно. Мы не сможем однозначно ответить на вопрос, что является залогом успешной коммуникации: правильно поставленная цель коммуникации, адекватно подобранная информация или корректно примененные техники устранения разрывов в коммуникации. В то же время и педагогам, и администраторам всех уровней нужна некая классификация, позволяющая внутри системы образования четко обозначить результаты образования и работать на их достижение.

Сегодня в Самарской области на основе анализа запросов работодателей выделены шесть ключевых компетентностей 1 :

готовность к разрешению проблем,

готовность к самообразованию,

готовность к использованию информационных ресурсов,

готовность к социальному взаимодействию,

При рассмотрении этих компетентностей как результата общего образования представляется возможным укрупнить их и говорить о формировании коммуникативной компетентности (включающей как собственно коммуникативную компетентность, так и готовность к социальному взаимодействию), информационной компетентности (включающей готовность к самообразованию и готовность к использованию информационных ресурсов) и о компетентности решения проблем (включающей готовность к разрешению проблем и технологическую компетентность).

Появление нового результата образования ни в коей мере не предполагает отрицание старых, традиционных результатов, напротив, компетенция рассматривается как некий интегрированный результат (см. рис.), включающий в себя все традиционные результаты образования.

Чем же компетенция отличается от других результатов образования?

Знание – «информация, присвоенная человеком».

Умение – «подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки».

Навыки – «действия, выполняемые автоматически».

Элементы функциональной грамотности – «присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным социальной ситуации».

в отличие от элемента функциональной грамотности позволяет решать целый класс задач,

в отличие от навыка – осознана,

в отличие от умения – совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетенциями.

в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.

Ситуация кардинального изменения приоритетов образования, появление нового результата образования настоятельно требуют создания новой системы оценивания этого результата – способов деятельности (компетентностей), освоенных учащимся на том или ином этапе обучения.

Отслеживая уровень сформированности ключевых компетентностей учащихся в ходе выполнения проекта, мы применяем внутреннюю и внешнюю оценки.

Внутренняя оценка производится на основании оценивания рабочих листов проектной деятельности, наблюдения за презентацией, консультацией и групповой работой. Оценка в процессе работы над проектом осуществляется учителем – руководителем проекта, однако критерии данной оценки известны ученику, и, следовательно, он самостоятельно может отслеживать собственное продвижение в освоении компетентностей. Данная оценка является внутренней, субъективной и не может использоваться для осуществления контроля качества работы по формированию ключевых компетентностей на школьном и региональном уровне, ее преимущества состоят в том, что она оказывает стимулирующее воздействие на каждого ученика, предоставляя информацию о пробелах в овладении им теми или иными аспектами компетентности. Внутренняя оценка иначе называется формирующей.

Внешняя оценка представлена стандартизированным тестом и используется для выяснения уровня освоения ключевых компетентностей учащихся класса, параллели или школы в целом, являясь важным инструментом управленческого воздействия на процесс формирования ключевых компетентностей учащихся. В ряде случаев тесты внешней оценки представляют более точный измерительный инструмент, нежели анализ собственно проектной деятельности учащегося. Ведь если факт получения и высокое качество продукта, созданного в процессе работы над проектом, безусловно свидетельствуют о проявленных учащимся компетентностях, то при невысоком качестве продукта сложно сделать вывод о том, какая именно компетентность или ее аспект сформированы не на должном уровне: учащийся не смог найти необходимую информацию, неверно ее интерпретировал, не достиг договоренности с другими участниками проекта. Необходимо учитывать, что проект как самостоятельная деятельность учащегося делает предельно затратной оценку отдельных способов деятельности в рамках информационной или коммуникативной компетентности, сформированность которых проще и точнее определить с помощью тестового задания.

Наконец, как следует из опыта работы по переходу на компетентностно-ориентированное обучение, формирование компетентностей происходит не только в рамках проектной деятельности, но и в рамках традиционных форм обучения, содержание которого, безусловно, изменяется под влиянием тестов внешней оценки, выявляющих степень сформированности компетентностей учащихся.

Очевидно, что оценка посредством компетентностно-ориентированных тестовых заданий существенно отличается от традиционной оценки результатов образования (знаний, умений…), так как не может осуществляться с помощью заданий закрытого типа, требующих одного верного, предписанного, наконец, выученного ответа. В самом деле, тест на проверку компетентностей, определенных выше как освоенные способы деятельности, не может считаться верным (валидным), если проверяет не деятельность, а некую информацию (пусть и об этой деятельности). Необходимость отслеживания нового результата образования заставляет специалистов обращаться к тестовым заданиям открытого типа, которые названы так потому, что ответ на вопросы этих заданий не может быть спрогнозирован дословно. Ведь выполнение заданий открытого типа требует от учащегося совершения определенной деятельности по поиску необходимой информации, разрешению возникшей проблемы или оформлению результатов ее решения. Такое задание всегда требует развернутого ответа. Используя опыт американских и британских специалистов-тестологов, мы положили в основание классификации тестовых заданий открытого типа характер и длину ответа:

вопросы с кратким ответом,

вопросы с полуразвернутым структурированным ответом,

вопросы с развернутым неструктурированным ответом.

При ответе на первый тип открытого вопроса экзаменуемому требуется дать краткий ответ: завершить незаконченное предложение, расчет или рисунок. Данные вопросы очень близки к заданиям закрытого типа. Их отличает только возможность выразить правильный ответ не слово в слово, а описательно, сохранив тот же смысл, поэтому они также не могут быть использованы при проверке уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся. Деятельность учащегося или ее результаты невозможно описать одним словом.

Два же следующих типа открытых заданий – вопросы с полуразвернутым структурированным ответом и вопросы с развернутым неструктурированным ответом – могут быть использованы для оценки ключевых компетентностей учащихся.

Вопрос с полуразвернутым структурированным ответом может быть использован для ответа на тестовые вопросы, в которых учащийся, в соответствии с требованиями к ним, выписывает в бланк ответа причины тех или иных событий, критерии для сравнения предметов или животных, делает краткие выводы по результатам обработки предъявленной информации. В данном типе тестовых вопросов источники и формулировка вопроса задают структуру ответа.

Однако чаще всего при оценке освоенных способов деятельности разработчики тестовых заданий прибегают к третьему типу открытых вопросов – вопросам с развернутым неструктурированным ответом. В ответе экзаменуемый должен написать связный текст, фиксируя результаты обработки предъявленной ему информации, или же дать очень детальный рисунок, или вычисление, каждое из которых может рассматриваться как единое целое. Тестовые вопросы, подразумевающие неструктурированный ответ, позволяют проверить, как ученик подбирает и организует идеи, соответствует ли избранный им стиль изложения и речевое оформление содержанию тестового вопроса.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ: ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ

ТЕСТОВЫХ ВОПРОСОВ, ПРОЦЕДУРЕ И КРИТЕРИЯМ ОЦЕНКИ УРОВНЯ

СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Как уже отмечалось, тесты внешней оценки могут использоваться администрацией школы для контроля за работой педагогов по формированию ключевых компетентностей учащихся, а также организациями, в чью обязанность входит мониторинг / оценка работы всего коллектива школы. С введением необходимых нормативных процедур органы управления образованием, используя тест внешней оценки, смогут сделать выводы о результатах формирования ключевых компетентностей на территориальном и региональном уровнях. Однако результаты тестирования могут сравниваться только в том случае, если проводившийся тест является стандартизированным, то есть приведенным к единому эталону.

Стандартизация тестовых заданий

Понятие «стандартизация теста» включает в себя унификацию трех параметров:

процедуры и условий проведения тестирования,

способов обработки и интерпретации результатов тестирования.

Стандартизация содержания теста производится посредством составления единых требований (спецификации) как к содержанию теста в целом, так и к содержанию каждого вопроса, включаемого в тест. Таблица таких требований, содержащая указание на уровни освоения определенной деятельности, предъявляется разработчикам тестов с тем, чтобы они учли все эти требования при составлении конкретных тестовых вопросов из различных предметных областей. В этом случае на разном предметном содержании тестовый вопрос одного уровня будет проверять освоение одних и тех же компетентностей или их составляющих.

Стандартизация процедуры и условий проведения те стирования обеспечивается созданием детальных инструкций для всех лиц, организующих и проводящих тестирование.

Стандартизация способов обработки и интерпретации результатов происходит посредством выработки модельных ответов и оценочных шкал для каждого задания и обучения экспертов принципам работы с ними.

Строгое соблюдение всех трех параметров должно привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и по грешности как на этапах разработки тестовых вопросов и проведения теста, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных.

Данный тест, состоящий из восьми тестовых вопросов, создан для проверки уровня сформированности компетентностей – освоенных способов деятельности, которые по определению надпредметны, ведь характер деятельности по первичной обработке информации не меняется в зависимости от того, работает ученик с текстом по литературе, истории или физике. Более того, тексты, предъявленные для обработки, не должны содержать фактический программный материал по предметам, так как в этом случае ребенок обратится к собственным знаниям, а не к источникам информации и тест окажется невалидным, то есть не будет проверять то, что должен проверить: как ученик освоил деятельность по первичной переработке, систематизации и обработке информации. Тест, содержащий вопросы из разных предметных областей, носит межпредметный характер – восемь тестовых вопросов содержат информацию по биологии, литературе, физике, математике, истории, мировой художественной культуре, русскому или иностранному языку и т.д. При этом ни один из тестовых вопросов не проверяет и не должен проверять знания по определенным предметам. Задания внутри тестового вопроса могут включать проверку общеучебных умений и навыков (осуществлять различные расчеты, читать таблицу, график, диаграмму), но только в том случае, если это необходимо для осуществления деятельности, проверяемой тестовым вопросом в целом. Учащемуся в самом тесте предоставлена вся необходимая информация для выполнения данного задания, так как цель теста – проверка уровня овладения аспектами информационной компетентности. В тесте могут встречаться незнакомые понятия, термины, иностранные слова при условии, что все они будут объяснены в тексте источников. Более того, учащийся должен иметь возможность пользоваться словарем или справочником, словом, добывать необходимую информацию в ходе работы с тестовым заданием, а не опираться на ранее полученные знания.

В соответствии со спецификацией данного теста, внешней оценке подлежат аспекты информационной компетентности, проявляющиеся в деятельности учащегося по:

извлечению и первичной систематизации искомой информации,

обработке искомой информации,

а также аспект коммуникативной компетентности (письменная коммуникация), связанный с предъявлением результата обработки информации.

Требования к уровню сформированности аспектов информационной и коммуникативной компетентности представлены в виде таблицы, где по горизонтали дается описание источников информации, с которыми учащиеся работают в ходе теста, кратко характеризуется деятельность по извлечению, первичной систематизации искомой информации и ее обработке 2 .

Включение в тест внешней оценки именно этих аспектов информационной и коммуникативной компетентностей определяется невозможностью или высокой затратностью проверки данных аспектов непосредственно в ходе выполнения учащимся своего проекта.

Проанализируем таблицу требований (спецификацию) к содержанию тестовых заданий, которая использовалась для разработки модельных тестовых заданий для внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся. Основные понятия, используемые в требованиях к содержанию теста, представлены в Приложении 3.

Вертикаль таблицы требований поделена на 4 уровня и 4 подуровня освоения компетентностей, которые условно соотнесены со следующими возрастными категориями учащихся:

Уровень I 3-5 классы

Уровень II 5-7 классы

Уровень III 7-9 классы

Уровень IV 9-11 классы

Наличие подуровней позволяет подробнее прописать требования к возможным заданиям внутри каждого уровня и, соответственно, детальнее проверить степень сформированности компетентностей внутри каждого уровня. При этом разработчики понимают, что привязка к возрасту учащихся служит ориентиром для педагогов в процессе обучения и администраторов при проведении статистически нормированных тестов (ориентированных на выявление количества детей, справляющихся с заданием данного уровня). Подобное распределение исходит из предположений разработчиков о возрастосообразности заданий и знания алгоритма освоения ребенком логических операций: владение какими операциями может позволить им освоить новые. В реальной практике продвижение каждого конкретного ребенка может как отставать, так и опережать предполагаемый график освоения компетентностей конкретного уровня детьми определенной возрастной категории. Иными словами, учащийся пятого класса может демонстрировать третий уровень освоения определенной ключевой компетентности, тогда как учащийся девятого класса оставаться на втором уровне освоения данной или другой компетентности. Это обстоятельство заставляет разработчиков требований включать в критериально-ориентированный тест достижений задания предшествующего и последующего уровня соответственно, а в тест для учащихся 10-11 классов задания, проверяющие освоение компетентностей всех предыдущих уровней.

Сложность заданий, на взгляд разработчиков требований, есть функция трех переменных: сложности источника, характера взаимоотношений источников информации, типа информации.

Сложность источника . Он может быть простым, то есть содержать информацию одного вида – только текст, только картинка или только таблица, а может быть сложным, содержащим аудиовизуальную (музыка – картина) или вербально-графическую (текст – график/ диаграмма) информацию.

Характер взаимоотношений источников информации . Данные взаимоотношения задаются формулировкой задания по первичной обработке и систематизации информации, содержащейся в источниках. По характеру взаимоотношений различаются:

Совпадение информации, содержащейся в одном источнике, с информацией, которая содержится в другом источнике.

В задании представлена информация об Иванове Иване Петровиче, учителе физики, информация дана в виде характеристики, написанной завучем школы. Второй источник содержит автобиографию этого же человека. Ученику дано задание составить рассказ о данном человеке. В этом случае информация об Иванове Иване Петровиче — человеке будет во многом идентична информации о нем как об учителе физики.

Подчинение одной информации другой (одна информация внутри другой).

Ученику дан текст о театральном костюме, в котором содержится информация об истории создания театрального костюма. Дано задание рассказать об истории создания костюма, ученик извлекает эту информацию из текста.

Пересечение одной и другой информации (сведения имеют общую часть).

Ученику дана информация о травах, растущих в степи, и о зонтичных растениях, растущих во всех природно-климатических зонах и в степи в частности. Ученику дано задание рассказать про зонтичные растения в степи. Он извлекает требуемую информацию и обрабатывает ее, учитывая, что не все зонтичные растения растут в степи и не все растения, растущие в степи, зонтичные.

Противоречие одной и другой информации (одна информация исключает другую).

Ученику представляются тексты, содержащие описания битвы при Бородино, сделанные Кутузовым и Наполеоном, оба они рапортовали о своей победе в сражении. Ученикам предлагается переработать представленную информацию и сделать вывод о причине и сути противоречия в оценках исхода битвы. Ученик должен прийти к выводу о том, что в рамках избранных ими стратегий оба имели право считать результат битвы своей победой, и указать на противоречие, причина которого – разные стратегии, а суть противоречия в оценке исхода битвы.

Противопоставление одной информации другой (поиск общего основания для двух сведений, которые несут в себе противоположную информацию, но не исчерпывают всего объема информации по вопросу).

Например, отвечая на вопрос о предназначении живописи, учащийся может получить фрагменты текстов символистов, утверждающих это предназначение через роль знака, указывающего на вечный смысл, и импрессионистов, находящих его в фиксации уникального момента, воспринятого уникальным субъектом; эти оценки исключают одна другую, но ими не исчерпывается вопрос о предназначении живописи.

Сложность задается и типом информации , которая может быть прямой или косвенной. Прямая информация извлекается из источника без дополнительных рассуждений, а косвенная требует рассуждений. Ученику дается задание: «Изучи предложенный текст и ответь на вопрос: «Есть ли жизнь на планете Венера?» Если источник содержит прямую информацию, ребенок найдет ответ на вопрос в следующей форме: «На Венере нет жизни…». Если же источник содержит косвенную информацию, то она может выглядеть так: «Температура атмосферы этой планеты равна приблизительно 485 градусам по Цельсию, а при такой температуре все живое гибнет».

При разработке тестовых заданий специалисты учитывают сложности первичной переработки , обусловленные сложностью структуры источника, основаниями и целью поиска, а также сложности обработки информации , которые, в свою очередь, обусловлены сложностью логических операций и степенью самостоятельности их выполнения.

Увеличение сложности тестового вопроса не происходит путем синхронного усложнения источников информации и заданий к ним. Если учащийся работает с простыми источниками информации, то он получает более сложное задание по извлечению и первичной систематизации информации или ее обработке. В случае если источники существенно усложняются, задания к ним могут оставаться на уровне сложности предыдущего уровня (подуровня).

Субъективно (из-за личного интереса или в силу предпочтения какой-то предметной области) одно задание может казаться учащемуся легче, чем другое. Чтобы снять влияние субъективных предпочтений, в состав теста включены тестовые вопросы из разных предметных областей.

Таким образом, соблюдение всех требований к источникам информации и способам деятельности, описанным в требованиях, обеспечивает единство содержания разработанных тестовых заданий, стандартизируя его.

Наличие подробных рекомендаций по процедуре и условиям проведения теста стандартизирует процесс проведения теста, максимально нивелируя возможные различия 3 .

Наличие как согласованных принципов и критериев оценки результатов теста, так и экспертов, обученных проверять данные тесты, строго следуя критериям, позволяет говорить о стандартизации третьей составляющей процесса создания максимально объективизированного теста – оценки результатов учащихся.

ОЦЕНКА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ОТКРЫТОГО ТИПА

Специфика открытых тестовых заданий состоит в том, что их относительно легко формулировать и очень трудно оценивать. Открытые вопросы, даже те, которые требуют только кратких ответов, вызывают такое широкое разнообразие ответов, что практически невозможно описать их все. Поэтому модельный ответ для открытых вопросов обычно состоит из следующих элементов:

один пример правильного ответа, который, как подразумевают создатели теста, должен дать экзаменуемый (с максимальным количеством баллов);

если необходимо, то примеры полностью правильных ответов с другой формулировкой;

если необходимо, примеры ответов, которые только частично верны, с количеством оценивающих их баллов.

Идеальным является вариант, когда максимальное количество баллов за один вопрос равняется количеству важных элементов или подпунктов в ответе на него.

Самым сложным является оценивание развернутых ответов. Оно производится с использованием двух типов оценочных шкал: холистической (импрессионистической) и аналитической. При использовании импрессионистической шкалы текст оценивается общим баллом, поставленным на основании общего впечатления от работы. Достоинством такого способа оценки является быстрота оценивания, недостатками – высокие требования как к квалификации оценивающего, так и к содержанию оценочной шкалы и организации процедуры оценки. По международным стандартам, каждая работа должна проверяться не менее чем четырьмя одинаково подготовленными специалистами. Оценка с помощью импрессионистических шкал проводится в ведущих университетах мира (при дополнительном тестировании, где нет сравнения учеников друг с другом, а есть критериально-ориентированный отбор) силами ограниченного количества высококлассных специалистов, способных составить объективное впечатление о проверяемой работе на основании упомянутых требований, очень хорошо известных проверяющим.

Для оценки тестовых заданий, на основании которых делаются выводы, какой ученик достойнее какого, чаще используются аналитические шкалы. Их очевидным преимуществом является тщательная оценка всех умений и компетентностей, продемонстрированных учащимся, особенно если он владеет ими на разных уровнях. Еще одно достоинство – относительно более низкие требования к квалификации оценивающего, так как сама оценочная шкала заставляет фокусировать внимание на объектах оценки, детализация критериев не позволяет слишком вольно интерпретировать результаты, а выставление оценки по нескольким параметрам делает сам подсчет баллов более надежным. Аналитическая шкала оценки открытых ответов часто состоит из двух частей: единой шкалы, которая используется для оценки всех тестовых заданий типа «развернутый, неструктурированный ответ», и специфической шкалы, применяемой для оценки каждого конкретного тестового вопроса открытого типа. Использование единой шкалы 4 позволяет обеспечить единообразный подход экзаменаторов к оцениванию письменных открытых ответов, создает некий эталон отличного, хорошего, удовлетворительного ответов, максимально уменьшая расхождения в экспертных оценках.

Применение специфической шкалы оценки детализирует общие требования единой шкалы, представляя их в виде конкретных и однозначных критериев оценки данного тестового вопроса.

Например, ЕДИНАЯ шкала предъявляет следующие общие требования:

Содержание и полнота выполнения тестового задания

Орфография и пунктуация

Учащийся полностью справился с заданием, успешно извлек информацию, систематизировал искомую информацию по заданным/ самостоятельно сформулированным основаниям и обработал в соответствии с заданием.

Учащийся исчерпывающе изложил результаты обработки искомой информации, разделив текст на абзацы, правильно использовал средства передачи логической связи между отдельными частями текста, точно выбрал его формат.

Учащийся продемонстрировал знание соответствующего заданию запаса лексики и успешно использовал ее с учетом норм русского языка.

Учащийся допустил небольшое количество ошибок, которые не нарушают понимания.

Учащийся не допустил почти что ни одной орфографической или пунктуационной ошибки. Имеющиеся неточности не мешают пониманию текста.

СПЕЦИФИЧЕСКАЯ же шкала работает с конкретным тестовым заданием:

В исторической литературе можно встретить несколько вариантов портретных характеристик. Несколько примеров исторического портрета Вы найдете ниже.

Составьте портрет идеального государственного деятеля современности. При этом Вы можете использовать любые удобные формы (текст, схемы, рисунки, таблицы и т.п.).

Поясните, чем и почему отличается структура составленного Вами портрета (т.е. те характеристики государственного деятеля, на которых Вы остановились) от структур исторических портретов, с которыми Вы познакомились.

Портрет государственного деятеля

Итоговый балл х 3

Логичность и последовательность изложения

Объем / формат высказывания

Абзацы. Средства логической связи

Итоговый балл х 3

Параметры единой шкалы

В специфической шкале колонки «Организация», «Речевое оформление», «Орфография/пунктуация» являются инвариантными и описываются требованиями единой шкалы, постоянно изменяется колонка «Содержание», так как содержит критерии оценки конкретного тестового задания и регулируется его содержанием.

ОПИСАНИЕ МОДЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ

Анализ модельных тестовых заданий поможет лучше понять принципы построения тестовых вопросов для оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся, изложенные в предыдущих разделах.

Задание 1.1 (первый уровень, первый подуровень)

Формулировка задания содержит только вопрос – часть задания, требующую от тестируемого конкретных действий.

Прочитайте текст и запишите три причины, по которым царем избрали Михаила Романова.

Чтобы проверить надежность данного тестового вопроса, соотнесем его с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект деятельности (источник информ ации)

Один источник, простой, содержащий информацию, касающуюся только заданной темы.

Источник «Избрание нового царя Михаила Романова. Страница истории» действительно простой, так как содержит только вербальную информацию.

Деятельность по и звлечению и первичной систематизации искомой информации

Ученик извлекает информацию по одному заданному основанию.

Извлекая искомую информацию, ученик отвечает на один вопрос (одно заданное основание).

Деятельность по обр аботке искомой информации

Ученик излагает информацию, касающуюся вопроса задания.

Обрабатывая искомую информацию, ученик указывает три причины избрания царем Михаила Романова, тем самым отвечая на вопрос задания.

Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Цитирование (переписывание) источника;

Объединение 1-й и 3-й причин, указанных в модельном ответе, в одну.

Все варианты ответов, полученных при апробации, предъявлены в модельном ответе.

Задание 1.2 (первый уровень, второй подуровень)

Формулировка задания содержит стимул (стимулирующий материал): информацию, необходимую для ответа на вопрос и предшествующую ему.

Марина и Валера – брат и сестра, они живут в Самаре и планируют провести каникулы в селе Пестравка Самарской области. Марине 8 лет, а ее брату – 16. У Марины и Валеры в Пестравке живут бабушка, дедушка, дядя с тетей и маленькая сестренка Настя.

Родители выделили Марине и Валере на поездку 1500 руб. на двоих. Им необходимо купить билеты туда и обратно, а также один подарок каждому из родственников.

Далее выделенным шрифтом помещается вопрос – часть задания, требующая от тестируемого конкретных действий:
Ознакомившись со следующей информацией, заполните таблицу расходов .

Соотнесем данное тестовое задание с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект де ятельности (источник информации)

Два источника, простых, содержащих прямую избыточную информацию по теме (двум темам).

Задание содержит два источника : «Прейскурант цен магазина «Подарки» и « Цены на билеты пригородных автобусов», оба источника простые, вербальные, содержат прямую избыточную (не вся приведенная информация может быть использована в ответе) информацию по двум темам.

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Ученик извлекает и систематизирует информацию по двум заданным основаниям.

Извлекая искомую информацию, ученик отвечает на два вопроса, систематизируя полученную информацию по двум основаниям: покупка билетов и подбор подарков каждому из родственников.

Деятельность по обработке искомой информации

Ученик воспроизводит информацию в соответствии с заданием.

Заполняя предложенную таблицу, ученик воспроизводит информацию в соответствии с заданием.

Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Неправильное заполнение таблицы.

Все варианты ответов, полученные в ходе претестирования, занесены в модельный ответ.

Задание 2.1 (второй уровень, первый подуровень)

Вопрос вводится указанием на необходимость работы с источниками: Прочитайте рассказ Э. Распэ «Конь на крыше» и внимательно рассмотрите иллюстрацию к нему. Далее следует вопрос: Найдите в рассказе не менее пяти неправдоподобных событий, связанных с природными явлениями и действиями персонажей, и запишите их, расположив по степени неправдоподобности (от наибольшей к наименьшей). Объясните свой выбор.

В случае отсутствия бланка для ответа на задания 1 и 2 уровней учащимся предоставляется пример формата ответа. Например: «История барона Мюнхгаузена неправдоподобна, потому что 1…; 2…; 3…».

Соотнесем данное тестовое задание с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект деятельности (источник информ ации)

Один источник, сложный, содержащий прямую информацию по теме (двум темам).

Задание содержит один сложный источник, содержащий информацию по двум темам, – отрывок из книги Э. Распэ и иллюстрацию к описанному приключению барона Мюнхгаузена. Данный источник можно считать сложным (вербально-визуальным), так как информация, необходимая для ответа на вопрос, может быть извлечена как из представленного отрывка, так и из иллюстрации к нему. Ученик визуально представляет высоту колокольни, соотнося ее с рядом стоящими домами.

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Ученик извлекает информацию по двум и более заданным основаниям, располагая эти основания по степени важности (главное – второстепенное).

Ученик извлекает и систематизирует искомую информацию по двум основаниям: описанная ситуация и способы ее разрешения, а также располагает их по степени важности, пытаясь объяснить, почему одно – главное, а другое – второстепенное.

Деятельность по обработке искомой информации

Ученик воспроизводит информацию и предпринимает попытку объяснения порядка следования оснований.

Формулировка «предпринимает попытку» позволяет нам считать деятельность по обработке информации успешной, если в тексте присутствует попытка объяснить свой выбор (а не подробное объяснение этого выбора), даже если оно несостоятельна логически.

Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Не указаны все события из ряда модельных ответов;

Выделяются не события, а следствия;

Не приведено объяснение расположения событий по степени важности.

Задание 2.2 (второй уровень, второй подуровень)

Формулировка задания состоит из развернутого вопроса, представляющего алгоритм выполнения этого задания: Изучите предложенные источники. Сравните ремесла средневекового Парижа, самостоятельно сформулировав критерии для сравнения. Сделайте вывод о том, к какому ремеслу в средневековом Париже применялись самые суровые требования. Заполните данную таблицу.

Соотнесем данное тестовое задание с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект деятельности (источник информации)

Два источника, сложных, содержащих прямую информацию по двум темам, при этом одна информация конкретизирует другую.

Тестовое задание содержит два сложных источника – 1) « Ремесло в Париже в середине XIII в.», 2) «Книга ремесел и торговли города Парижа. « О кузнецах и изготовителях буравов, крючков и шлемов, о кузнецах-ножовщи-ках», – содержащих прямую информацию по двум темам.

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Ученик извлекает информацию по самостоятельно сформулированным основаниям (двум и более) в соответствии с заданием.

Ученик извлекает информацию и сравнивает ремесла, самостоятельно выделяя критерии для сравнения :

действия ремесленника, которые регламентируются,

чем определяется право на занятие ремеслом,

права, связанные с учениками и подмастерьями.

Деятельность по обработке искомой информации

Ученик воспроизводит информацию и обосновывает предложенные им основания.

Заполнение таблицы и написание вывода о том, к какому ремеслу предъявлялись самые суровые требования, дают ученику возможность воспроизвести требуемую информацию и использовать предложенные им критерии для обоснования вывода.

Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Отсутствует критерий « цеховая организация »;

Разграничены такие критерии, как « число учеников » и « срок обучения учеников »;

Некорректная информация относительно выделенных критериев;

Сделан неверный вывод;

Выделен критерий « свобода установления цены товара ».

Задание 3.1 (третий уровень, первый подуровень)

Формулировка задания состоит из развернутого вопроса, представляющего алгоритм выполнения этого задания: Используя предложенные источники, напишите развернутый ответ объемом 150-180 слов на тему «Художественная литература как источник практических знаний», располагая информацию, имеющую практическую ценность, по степени значимости для Вас лично (от наибольшей к наименьшей). Объясните, почему та информация имеет, с Вашей точки зрения, бóльшую практическую ценность, чем иная.

Соотнесем данное тестовое задание с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект деятельн ости (источник информации)

Два и более источников, простых и сложных, содержат прямую и косвенную информацию по двум и более темам, в которых одна информация дополняет другую.

В задании представлены три источника, содержащих прямую и косвенную (например, разные описания дыма костра без указания на тип погоды) взаимодополняющую информацию: два фрагмента из романа Ж. Верна «Таинственный остров» и фрагмент из очерка
К. Паустовского.

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Ученик самостоятельно формулирует основания, исходя из характера полученного задания, ранжирует их и извлекает искомую информацию.

Формулировка задания: позволяет самостоятельно находить основания, которыми в данном случае являются:

— измерение высоты площадки,

— определение температуры воды,

— использование природных средств для лечения заболеваний,

— определение времени и погоды по приметам.

Найденные основания учащийся ранжирует по степени практической значимости для себя лично.

Деятельность по обработке искомой информации

Ученик представляет информацию в виде связного текста (где возможно), объясняя логику выбора и ранжирования оснований.

Объем текста 150-180 слов.

Учащийся объясняет избранный порядок следования оснований, предъявляя свои объяснения в виде связного текста указанного объема.

Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Вместо работы с источниками приводится рассуждение на заданную тему;

Не обнаружена вся информация, имеющая практическое значение;

Не произведено ранжирование;

Вместо ранжирования приводится анализ произведения;

Нет объяснений произведенного ранжирования;

Не соблюдается объем задания;

Отсутствуют абзацы и средства логической связи.

Проверка данного тестового вопроса осуществляется с помощью единой и специфических шкал. Вариативная часть специфической шкалы содержит следующие параметры:

Извлечена информация, идентифицированная учащимся как полезная.

Проведено ранжирование ценности информации.

Задание 3.2 (третий уровень, второй подуровень)

Формулировка задания содержит вопрос – часть задания, требующая от тестируемого конкретных действий.

Далее помещается стимул (стимулирующий материал) – информация, необходимая для ответа на вопрос.

Для выполнения ремонта было решено обратиться в фирму «Ремонт квартир» и нанять бригаду из 2-х человек. Данная бригада может постелить паркет в комнате за 5 дней, если будет работать по 5 часов в день, постелить линолеум в одной комнате за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день, положить плитку в санузле за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день, и покрасить полы в одной комнате за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день.

Соотнесем данное тестовое задание с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект деятельн ости (источник информации)

Два и более источников, простых и сложных, содержат прямую и косвенную информацию по двум и более темам, в которых заключена противоречивая информация

В задании представлены три источника: план квартиры, рекламный проспект магазина «Все для ремонта», смета планируемых работ, содержащих прямую (планы семьи, план квартиры) и косвенную информацию (стоимость материалов, стоимость работ) по трем темам, соответствующим темам источников.

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Ученик извлекает информацию по заданным основаниям,

систематизирует ее в рамках сложной заданной структуры, указывая на обнаруженные противоречия.

В источниках заключена противоречивая информация, связанная с планируемой и реальной стоимостью работ. Учащийся производит необходимые подсчеты, делает вывод о невозможности сделать ремонт в планируемом объеме. Основаниями для вывода о невозможности сделать планируемый объем работ за указанные деньги будет площадь помещений, стоимость материалов и стоимость ремонтных работ.

Деятельность по обработке искомой информации

Ученик представляет информацию в виде связного текста (где возможно), указывая на суть противоречия.

Объем текста 150-180 слов.

В связном тексте ученик фиксирует противоречие, которое состоит в том, что денег, которые хотела затратить семья Семеновых, не хватает на запланированный ремонт, и предлагает возможные решения, направленные на разрешение данного противоречия, то есть, исходя из формулировки задания, дает свои рекомендации.

Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Отсутствие в расчетах стоимости материалов;

В работах не записаны расчеты площадей комнат, хотя при дальнейших расчетах на них имеются верные ссылки;

Фраза из задания « дайте практические рекомендации семье Семеновых (не менее 3-х вариантов )» была понята учащимися как необходимость представления 3-х вариантов расчетов замены материалов и оплаты работ;

В работе отсутствует вывод;

Ответ не оформляется в виде связного текста;

В работе даны неприменимые рекомендации, изменяющие условие тестового вопроса: взять кредит на недостающую сумму.

Для оценки всего задания, за исключением рекомендаций, используется модельный ответ, для оценки рекомендаций используется единая шкала.

Задание 4.1 (четвертый уровень, первый подуровень)

Формулировка задания содержит стимул (стимулирующий материал) – информацию, необходимую для ответа на вопрос и предшествующую ему.

На день рождения Вам подарили аквариум прямоугольной формы, его необходимо оснастить грунтом, оборудованием, заселить животными и растительными организмами, создать необходимые условия для нормального сосуществования организмов.

При этом необходимо соблюсти следующие условия:

флора и фауна аквариума должны быть максимально разнообразными;

экологическая система аквариума долгое время должна находиться в устойчивом состоянии; животные и растительные организмы должны «уживаться» друг с другом.

Далее выделенным шрифтом помещается вопрос – часть задания, требующая от тестируемого конкретных действий: Используя все имеющиеся источники, напишите детальную инструкцию по заселению аквариума животными и растительными организмами, указывая их количество и видовую принадлежность. Инструкцию следует адресовать вашим сверстникам.

Соотнесем данное тестовое задание с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект деятельн ости (источник информации)

Два и более источников, простых и сложных, содержат прямую и косвенную информацию по двум и более темам, при этом одна информация пересекается с другой.

В задании представлены пять источников, содержащих прямую и косвенную пересекающуюся информацию: «Рекомендации для начинающего аквариумиста», «Характеристики аквариумного оборудования», перечень аквариумных рыб и растений, а также рисунок аквариума с указанием размеров аквариума как источник информации о его площади и объеме.

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Ученик извлекает информацию по самостоятельно сформулированным основаниям, исходя из собственного понимания целей выполняемой работы, систематизирует информацию в рамках самостоятельно избранной/ предписанной сложной структуры.

На четвертом уровне деятельность по извлечению и первичной систематизации информации производится учащимся совершенно самостоятельно, задаются только цели работы: создать детальную инструкцию по заселению аквариума, адресованную своим сверстникам с соблюдением всех требований по разнообразию фауны и флоры и устойчивости экосистемы . Ученик производит расчеты объема аквариума, приводит условия устойчивости экосистемы, подбирает оборудование и материалы и «заселяет» аквариум.

Деятельность по обработке искомой информации

Ученик представляет в виде связного текста информацию, содержащую выводы, на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления собственного опыта и полученной информации.

Объем текста 180-200 слов.

В тексте инструкции ученик описывает сделанные расчеты и указывает необходимые условия, делает выводы о том, какое оборудование следует использовать в данном аквариуме и каких рыб и растения в нем поселить, исходя из переработанной им информации и своего опыта, если таковой имеется.

Модельное задание составлено в строгом соответствии с требованиями к его содержанию.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Нет расчетов, поясняющих выбор количества рыб и растений;

Не объяснен принцип отбора рыб и растений;

Не указан явно объем аквариума, хотя при выборе оборудования учитывается;

Не указаны все виды оборудования;

Переписывается информация из рекомендаций начинающему аквариумисту;

Отсутствует записка с объяснениями важности следования данной инструкции;

Инструкция не соответствует нужному формату и объему.

Данное задание, ввиду наличия большого количества специфической естественнонаучной информации, целесообразно проверять с помощью специфической шкалы и модельного ответа одновременно, тогда эту проверку сможет произвести не только специалист-биолог. Наличие же подробного модельного ответа снимает проблему проверки.

Задание 4.2 (четвертый уровень, второй подуровень)

Формулировка задания состоит из развернутого вопроса, представляющего алгоритм выполнения этого задания: Используя предложенные источники, напишите выступление на экологической конференции на тему «Современные демографические процессы» с точки зрения демографа-оптимиста ИЛИ демографа-пессимиста. В своем выступлении объясните избранную вами позицию. Приведите тезисы оппонента, опровергающие Вашу позицию по этому вопросу (объем – 180-200 слов).

Соотнесем данное тестовое задание с требованиями к заданию данного уровня.

Требования к содержанию тестового задания

Реализация требований в модельном задании

Объект деятельн ости (источник информации)

Два и более источников, простых и сложных, содержат прямую и косвенную информацию по двум и более темам, при этом одна информация противопоставлена другой.

В задании представлены четыре источника, простых и сложных, содержащих прямую и косвенную информацию: « Закономерности роста численности человечества», «Рост численности населения земли» , «Социально-географические особенности демографии человека», « Прогнозы изменения числа жителей в крупнейших странах мира», при этом одна информация противопоставлена другой (см. тексты «Закономерности роста численности человечества» и «Социально-географи-ческие особенности демографии челове-

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Деятельность по извлечению и первичной систематизации информации производится учащимся совершенно самостоятельно, задаются только цели работы: «Составьте тезисы выступления на экологической конференции… с точки зрения демографа-пессимис-та или демографа-оптимиста». Необходимо также привести контраргументы. Позиции аргумент ируются с помощью доказательств, извлеченных из источников. Противоречивость информации усиливается тем обстоятельством, что одна и та же информация будет использована для доказательств разных позиций.

Деятельность по обработке искомой информации

Ученик представляет в виде связного текста информацию , содержащую вывод, сделанный на основе информации, подтвержденный собственной аргументацией или данными, полученными в результате обработки информации.

Объем текста 180-200 слов .

В тезисах демографа-оптимиста или демографа-пессимиста, а также контртезисах ученик аргументирует разные позиции, опираясь как на собственный опыт, так и на результаты критического анализа представленных источников.

Демограф пессимист: производство продовольствия, борьба с болезнями, НТР расширяет емкость социально-экологической среды, 20 к 1 – Юг-Север, смертность уменьшается, а рождаемость нет, миграция с Юга на Север – большинство подчиняется меньшинству, человек научится управлять климатом.

Демограф-оптимист: снижение темпов прироста, болезни как регуляторы, низкий уровень рождаемости в развитых странах, миграция, планирование семьи, естественное сдерживание роста.

выступление оптимиста или пессимиста,

объяснение избранных позиций, тезисы оппонента.

Типичные ошибки, допущенные при выполнении данного задания:

Не выдержан объем выполняемой работы;

Не указаны тезисы оппонента;

Несоответствие формату выступления на тематической конференции;

Нет обращения к источнику, свободные рассуждения по теме или «около нее»;

Нет объяснения избранной позиции или позиция определена косвенно («Я считаю, что человечество ожидает только худшее»).

ПОСТАНОВЛЕНИЕ ПРАВИТЕЛЬСТВА САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ
№ 24 ОТ 19.05.04

Об утверждении Концепции

в Самарской области

В целях ориентации системы образования Самарской области на достижение результатов образования, соответствующих потребностям рынка труда, и согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ПОСТАНОВЛЯЮ:

Утвердить Концепцию компетентностно-ориентированного образования в Самарской области.

Рекомендовать совету ректоров высших учебных заведений области, совету директоров средних профессиональных учебных заведений, руководителям образовательных учреждений области использовать Концепцию компетентностно-ориентированного образования Самарской области в своей деятельности.

Контроль за выполнением настоящего постановления возложить на министра образования и науки Самарской области Когана Е.Я.

Опубликовать настоящее постановление в средствах массовой информации.

Самарской области

С.А.Сычев

УТВЕРЖДЕНА

КОНЦЕПЦИЯ
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Модернизация системы образования в России нацелена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с запросами государства, общества и личности, сформировавшихся в ситуации либерализации экономики и демократических преобразований, происходящих в стране. Рассматривая систему образования региона как ресурс его социально-экономического развития, а образование гражданина – как основание его социальной и профессиональной успешности, следует существенно изменить цели общего образования.

Изменения, происходящие в последнее десятилетие в технологиях производства, экономических и социальных отношениях, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу. Конкурентоспособность на современном рынке труда во многом зависит от способности работника приобретать и развивать умения, навыки, которые могут применяться или трансформироваться применительно к целому ряду ситуаций. Сегодня успешная профессиональная и социальная карьера невозможна без готовности осваивать новые технологии, принципиальная смена которых происходит примерно раз в пять лет, адаптироваться к иным условиям труда, решать новые профессиональные задачи.

Школа, ориентированная исключительно на академические и энциклопедические познания выпускника, с точки зрения новых запросов рынка труда, сегодня устарела. Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника ключевых компетентностей, которые являются ответом системы образования на требования работодателей.

Ключевые компетентности как результат общего образования означают готовность эффективно соорганизовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели.

Представляется необходимым обозначить приоритетность достижения региональной системой общего образования нового результата – формирования ключевых компетентностей учащихся.

Список ключевых компетентностей учащихся для Самарской области, адекватный социально-экономическим условиям, включает в себя:

готовность к разрешению проблем,

готовность к самообразованию,

готовность к использованию информационных ресурсов,

готовность к социальному взаимодействию,

Содержание перечисленных ключевых компетентностей раскрывается следующим образом:

Готовность к разрешению проблем , то есть готовность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, — позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь.

Технологическая компетентность , то есть готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности, — позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях.

Готовность к самообразованию , то есть способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях, – позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи.

Готовность к использованию информационных ресурсов , то есть способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, — позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации.

Готовность к социальному взаимодействию , то есть способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу, — позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач.

Коммуникативная компетентность , то есть готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей, — позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.

Содержание данных компетентностей позволит гражданину успешно реализовать себя в условиях либеральной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений.

Достижение региональной системой образования нового результата – формирования ключевых компетентностей – является ее приоритетной задачей.

Решение этой задачи потребует введения в образовательный процесс современных педагогических технологий, имеющих интерактивный характер, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащегося по достижению определенной цели и его самооценку. Должна претерпеть изменения роль учителя: он должен выполнять функции организатора деятельности, консультанта, модератора групповой дискуссии учащихся, тьютора, сопровождающего самостоятельную деятельность учащегося.

Органам управления системой образования, совету ректоров высших учебных заведений, совету директоров средних профессиональных учебных заведений, руководителям образовательных учреждений следует обеспечить использование положений настоящей Концепции в ориентации региональной системы образования и деятельности образовательных учреждений на формирование ключевых компетентностей. В том числе должна быть разработана система организационных, информационных и финансовых мер, обеспечивающая переориентацию образовательного процесса на компетентностный подход и мотивацию всех его участников.

Требования к содержанию тестов для внешней оценки
уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся

Деятельность по извлечению и первичной систематизации искомой информации

Деятельность по обработке искомой информации

Один источник, простой, содержащий информацию, касающуюся только заданной темы.

Ученик извлекает информацию по одному заданному основанию.

Ученик излагает информацию, касающуюся вопроса задания.

Два источника, простых, содержащих прямую избыточную информацию по теме (двум темам).

Ученик извлекает и систематизирует информацию по двум заданным основаниям.

Ученик воспроизводит информацию в соответствии с заданием.

Один источник, сложный, содержащий прямую информацию по теме (двум темам).

Ученик извлекает информацию по двум и более заданным основаниям, располагая эти основания по степени важности (главное — второстепенное).

Ученик воспроизводит информацию и предпринимает попытку объяснения порядка следования оснований.

Ученик воспроизводит информацию и обосновывает предложенные им основания.

Объем текста 150-180 слов.

Два и более источников, простых и сложных, содержат прямую и косвенную информацию по двум и более темам, в которых заключена противоречивая информация.

Ученик извлекает информацию по заданным основаниям, систематизирует ее в рамках сложной заданной структуры, указывая на обнаруженные противоречия.

Ученик представляет информацию в виде связного текста (где возможно), указывая на суть противоречия.

Объем текста 150-180 слов.

Уровень 4

Ученик представляет в виде связного текста информацию , содержащую выводы, на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления собственного опыта и полученной информации.

Объем текста 180-200 слов.

Объем текста 180-200 слов .

Приложение 3

используемые в описании требований к содержанию тестов

Анализ – разбор, т.е. выявление и систематизация признаков предмета с точки зрения его предназначения, структуры и т.п., в соответствии с заданным или выбранным основанием. Анализ/разбор по определению присутствует в любом описании, если только в качестве основания не задана механическая фиксация и номинация увиденного.

Аргумент – суждение (или совокупность взаимосвязанных суждений), приводимое в подтверждение истинности какого-либо другого суждения или теории; в логике – посылка доказательства, иначе – основание или довод доказательства, иногда аргументом называют все доказательство в целом.

Доказательство в логике – процесс (метод) установления истины, обоснование истинности суждения; в широком смысле это любая процедура установления истинности какого-либо суждения как при помощи некоторых логических рассуждений, так и посредством чувств, восприятия некоторых физических предметов и явлений.

Информация – содержание текста, которое должен будет освоить и с которым должен будет работать тестируемый в соответствии с заданными основаниями.

Источник – текст, из которого тестируемый должен будет извлечь необходимую для него информацию в соответствии с заданием.

Описание – вербальная или невербальная констатация признаков предмета в их статике, в соответствии с заданным или самостоятельно выбранным основанием. Описание, особенно на более высоком уровне, может и должно соединяться с элементами анализа, рассуждения, оценки.

Основание – существенная характеристика, в соответствии с которой производится отбор и обработка информации, определенный угол зрения на предмет (в широком смысле слова). Основание может быть заданным или выбранным самостоятельно (на более высоком уровне), основание может быть одно или их может быть несколько, они могут быть взаимосвязаны или разнородны. В зависимости от того, какое задается основание, зависит и характер работы: увязать между собой разные основания или отметить их несвязанность, ранжировать их и т.п. Например, основанием может стать описание предмета по его внешнему виду, по его предназначению, по материалу изготовления, по структуре, по цвету. Опираясь на заданное основание, тестируемый выделяет ряд признаков, характеризующих предмет с той или иной точки зрения, он, в зависимости от уровня и сложности задания, может просто перечислить эти признаки, или выстроить их в систему, ранжируя по степени важности, или проанализировать их, установив причинно-следственную связь между ними, и т.п.

Оценка – заданная извне или самостоятельно констатация свойств предмета с точки зрения их практической пользы, духовной значимости и т.п.

Повествование – более сложный уровень описания, предполагающий не констатацию признаков предмета в их статике, но описание их в динамике, изображение процесса в его временной, логической, причинно-следственной связи. Например, описанием математической формулы может быть называние (вербализация) заключенных в ней математических символов (икс в квадрате плюс игрек в квадрате). Повествованием в данном случае окажется вербализованное изложение последовательности действий при использовании данной формулы (некая величина, условно обозначенная как икс, возводится во вторую степень, затем другая величина, условно обозначенная как игрек, также возводится во вторую степень; затем две полученные в результате этих действий величины, условно обозначенные как икс в квадрате и игрек в квадрате, складываются, и полученный результат окажется числовым значением соответствующей формулы). Подобным образом можно описывать любой физический, химический, социальный, исторический и пр. процесс, и подобное описание мы будем именовать повествованием. Повествование, в зависимости от уровня учащихся и заданного основания, может быть более простым или более сложным. Простое повествование – изложение видимой, явной последовательности событий, видимое течение процесса ( например, внешние признаки химической реакции, сменяющие друг друга, но не анализируемые в их причинно-следственной связи ). Усложнение повествования достигается за счет элементов анализа, рассуждения, оценки. Повествование по определению должно включать в себя и описание (см. выше).

Признак – частная характеристика предмета, показатель предмета, знак, по которому можно узнать, определить что-либо, касающееся предмета, в соответствии с заданием. Признаки тестируемый выделяет самостоятельно, опираясь на заданное или самостоятельно выбранное основание. Количество и адекватность выделенных признаков, а также умение привести их в систему, ранжировать, выстроить в причинно-следственной связи и т.п. будут служить одним из критериев оценки. Признаки могут быть прямыми или косвенными . Прямой признак непосредственно характеризует предмет и является достаточно существенным для его характеристики в соответствии с заданным основанием. Косвенный признак не непосредственно характеризует предмет, является побочным, не существенным для его характеристики в соответствии с заданными или выбранными основаниями. Разделение признаков на прямые и косвенные в некоторых случаях может меняться в зависимости от основания, по которому они выделяются. Например, характеристика стола с точки зрения материала его изготовления предполагает, что признак «деревянный» или «пластиковый» и т.п. – это прямой признак, а признак «обеденный» или «письменный» – это косвенный признак. В иных же случаях разделение признаков на прямые и косвенные не зависит от основания, а является неотъемлемым и неизменяемым. Например, характеристика химических элементов предполагает, что их валентность или атомный вес – это прямые признаки, они отражают сущность предмета.

Ранжирование – процесс выстраивания добытой информации в определенном порядке.

Рассуждение – умозаключение на основании полученной информации. Рассуждение предполагает понимание проблемы, сформулированной в задании или самостоятельно, умение логически выстроить систему аргументов и сформулировать вывод.

Текст – любая зафиксированная на каком-либо носителе информация, представленная в вербальной или невербальной форме. Тестируемый будет получать информацию в виде текста. В виде текста же он будет представлять и результат своей деятельности. Таким образом, результатом его деятельности в ходе тестирования, т.е. «коммуникативным актом, реализованным в письменной форме» (см. третью колонку таблицы), будет являться текст, зафиксированный на каком-либо носителе в вербальной или невербальной форме в соответствии с заданием и той учебной дисциплиной, в рамках которой проводится тестирование.

Источник